Σκέψεις για την επανεκκίνηση του φοιτητικού κινήματος

by protagma

Τα τελευταία δύο χρόνια οι φοιτητές, σε συνθήκες γενικευμένης απάθειας και οπισθοδρόμησης των πολιτικών διεκδικήσεων από την πλευρά της κοινωνίας, βγήκαν στο προσκήνιο με τις κινητοποιήσεις τους για να εμποδίσουν την εφαρμογή του νέου νόμου. Το ότι σε γενικές γραμμές τα φοιτητικά αντανακλαστικά διατηρούν ακόμη μια ζωτικότητα μέσα στην περιρρέουσα σήψη δεν πρέπει σε καμία περίπτωση να μας καθησυχάζει. Για να έχει προοπτική το φοιτητικό κίνημα -και κάθε κίνημα- δεν πρέπει να κατασταλάζει σε παγιωμένα αιτήματα και θεωρητικά σχήματα. Αντίθετα, θα πρέπει να προσπαθεί διαρκώς να ελέγχει τα «εργαλεία» του, να εμβαθύνει, να προβληματίζεται με άλλα λόγια για το αν η οπτική του είναι επαρκής. Διότι με αυτό τον τρόπο, δηλαδή με την διαρκή «αναζωογόνηση» της οπτικής μας, το κίνημα θα έχει την δυνατότητα να φέρνει στην επιφάνεια περισσότερες απ’ τις εκμεταλλευτικές πτυχές του εκάστοτε αντικοινωνικού φαινομένου, στην προκειμένη περίπτωση του νόμου Αρβανιτόπουλου.

Σκοπός λοιπόν του κειμένου αυτού είναι η εξέταση και η διεύρυνση της τρέχουσας κριτικής που ασκείται στο νόμο Αρβανιτόπουλου και εν γένει στο εκπαιδευτικό σύστημα. Εν συνεχεία, θα προσπαθήσουμε να σκιαγραφήσουμε ένα πανεπιστήμιο οργανωμένο σε δημοκρατικές βάσεις, όπως και μια διαφορετική -μη χρησιμοθηρική- σχέση των ανθρώπων με τη γνώση. Με άλλα λόγια, επιχειρούμε έναν πειραματισμό στο αμφιλεγόμενο ζήτημα της παιδείας.

Είναι σημαντικό ένα κίνημα όπως το φοιτητικό να θέτει υπό συζήτηση τον ίδιο του τον εαυτό. Πάνω στην βάση αυτή, δοκιμάζουμε να επανεξετάσουμε την κατεύθυνση που έχουν πάρει τα φοιτητικά αιτήματα και να δούμε κατά πόσο είναι δυνατό να εμπλουτιστούν περεταίρω.

Τα ερωτήματα που εγείρονται, λοιπόν, είναι: ποιά ήταν τα αιτήματα των φοιτητών και σε ποιό βαθμό απαντούν στο νόμο και ακόμα περισσότερο, κατά πόσο προβάλλεται ένα πρόταγμα από πλευράς φοιτητών με θετικό πρόσημο; Χωρίς δηλαδή να υποκύπτει σε έναν αρνητισμό, ο οποίος, μεταξύ άλλων, δεν βοηθά στην συγκρότηση ενός συνειδητού υποκειμένου, ενός υποκειμένου που δεν συγκροτείται επειδή ο «εχθρός» βρίσκεται απέναντι του, αλλά υπάρχει άσχετα από την παρουσία του. Δηλαδή η προσπάθεια διαμόρφωσης ενός κοινού οράματος για το τι πανεπιστήμιο θέλουμε, έχει ιδιαίτερα μεγάλη αξία για το μέλλον του κινήματος.

Σε γενικές γραμμές, τα αιτήματα των φοιτητών εστίασαν σε θέματα που αφορούσαν οικονομικά και διοικητικά ζητήματα του πανεπιστημίου, όπως και στο θέμα της φοιτητικής εκπροσώπησης, που ο νόμος ουσιαστικά καταργεί. Πιο συγκεκριμένα, η κριτική που ασκήθηκε στο οικονομικό και διοικητικό σκέλος του νόμου, αφορούσε τη προέλευση της χρηματοδότησης με την παράλληλη είσοδο των επιχειρηματιών στα πανεπιστήμια. Έτσι, λογικό επόμενο είναι η επιβάρυνση των φοιτητών με δίδακτρα και η επιχειρηματικοποίηση των ιδρυμάτων. Ως εκ τούτου, τα περισσότερα πανό ανά την Ελλάδα –με τις παραλλαγές τους φυσικά- βάφτηκαν με το σύνθημα, «δημόσια και δωρεάν παιδεία για όλους», δηλαδή δεν θέλουμε ιδιωτικοποιημένη παιδεία για την οποία να πληρώνουμε δίδακτρα. Επίσης, καλό είναι να αναφερθεί ότι η κριτική που ασκήθηκε σχετικά με τη φοιτητική εκπροσώπευση, σε μεγάλο βαθμό δεν γινόταν από δημοκρατική σκοπιά αλλά προασπιζόμενη γραφειοκρατικούς και συγκεντρωτικούς θεσμούς του πανεπιστημίου.

Ένα ιδιαιτέρως σημαντικό ζήτημα που αντιμετωπίζει το φοιτητικό και πολλά άλλα κινήματα, είναι ότι παρά την όποια ανατρεπτικότητα και ριζοσπαστικότητά του, έχει μάθει να εκφράζεται και κατ’ επέκταση να σκέφτεται με όρους που στο υπάρχον σύστημα έχουν υποστεί διαστρέβλωση. Είναι ζωτική η ανάγκη επανανοηματοδότησης των αξιών που τόσο συχνά χρησιμοποιούμε και υιοθετούμε, χωρίς ωστόσο να τις καταλαβαίνουμε ουσιαστικά.

Τρανταχτό παράδειγμα διαστρέβλωσης εννοιών είναι ο όρος δημοκρατία. Δημοκρατία δεν είναι ο κοινοβουλευτισμός, η ύπαρξη κομμάτων, η γενικόλογη ελευθερία γνώμης και έκφρασης. Έχει να κάνει αυστηρά με το πώς και από ποιούς λαμβάνονται οι αποφάσεις. Όλοι οι προσδιορισμοί που της δίνονται (κοινοβουλευτική, φιλελεύθερη, αντιπροσωπευτική), δεν έχουν να κάνουν με το περιεχόμενό της. Η δημοκρατία δεν μπορεί παρά να είναι άμεση.

Στην ίδια βάση, δημόσιο δεν είναι μόνο ότι δεν είναι ιδιωτικό. Δημόσιο είναι ό, τι ανήκει στην κοινωνία εξ’ ολοκλήρου, στο σύνολο των πολιτών χωρίς κανένα περιορισμό ή μεσολάβηση. Συνεπώς, παλεύοντας για δημόσιο πανεπιστήμιο δεν θα έπρεπε να απαιτούμε μόνο «έξω οι ιδιώτες απ’ τις σχολές», αλλά και «έξω το κράτος απ’ τις σχολές».

Αρχικά πρέπει να αντιληφθούμε πως το κρατικό πανεπιστήμιο δεν διαφέρει καθόλου ως προς τους «ουσιαστικότερους» στόχους του από το ιδιωτικό. Στην ουσία διαφέρει μόνο στο ότι το τελευταίο έχει δίδακτρα, πράγμα που αποκλείει πολλούς από μας. Ωστόσο, ποιος είπε ότι το κράτος δεν ταυτίζεται με την λογική του κέρδους, της παραγωγικότητας, του κεφαλαίου; Ποιός είπε ότι το κρατικό πανεπιστήμιο, όπως και το ιδιωτικό, δεν προετοιμάζει εξειδικευμένους εργαζόμενος και εργαζόμενες που θα στελεχώσουν την παραγωγή, την μαζική κουλτούρα, τις τουριστικές υπηρεσίες, το θέαμα και ό,τι άλλο «δημιουργεί» η εποχή μας; Το δίλημμα, δηλαδή, κρατικό ή ιδιωτικό πανεπιστήμιο δεν επαρκεί από μόνο του αν το δούμε από μια ποιοτική σκοπιά και, προπάντων, δεν φανερώνει όλες τις πτυχές του διεστραμμένου νόμου Αρβανιτόπουλου.

Η αξιολόγηση ως έννοια δεν είναι ένας γραφειοκρατικός μηχανισμός ελεγχόμενος από τους έχοντες (πολιτική, οικονομική) εξουσία προκειμένου να κρίνει πόσο υπάκουοι είναι οι υπηρέτες της, αλλά θα έπρεπε να γίνεται σε ένα εντελώς διαφορετικό πλαίσιο, ως κοινωνικός έλεγχος με μοναδικό στόχο το δημόσιο συμφέρον.

Ως δια βίου μάθηση δεν θα έπρεπε να νοείται το δια βίου κυνήγι τίτλων σπουδών στην άβυσσο της ανταγωνιστικότητας με στόχο την επιβίωση στη ζούγκλα της αγοράς εργασίας, αλλά η δια βίου αναζήτηση της γνώσης, της διεύρυνσης των πνευματικών οριζόντων και της ανάπτυξης του ανθρώπου.

Στην ουσία, επιχειρείται μια ριζική αλλαγή στο «DNA» του φοιτητή και στην σχέση του με την γνώση. Όταν λέμε «το DNA του φοιτητή» εννοούμε απλά ότι ο φοιτητής παύει να έχει μια ορισμένη αντίληψη για το τι είναι το πανεπιστήμιο, τι αντιπροσωπεύει, αλλά και γενικότερα τη θέση του στο πανεπιστήμιο και την κοινωνία. Δηλαδή, αν μέχρι τώρα υπήρχε ένα κομμάτι φοιτητών που δεν ενδιαφερόταν απλά να πάρει το πτυχίο του, δεν σκέφτονταν με πόσο βαθμό πέρασε το χ μάθημα, δεν ενέδωσε στις γονικές πιέσεις για επαγγελματική καταξίωση και καρίερα, αλλά ενδιαφερόταν για το ίδιο το περιεχόμενο της γνώσης, το αντικείμενο των σπουδών, γι’ αυτό που τέλος πάντων του κέντριζε το ενδιαφέρον, πλέον με τον νόμο Αρβανιτόπουλου δημιουργείται ένα περιβάλλον που δεν ευνοεί αυτούς τους «συναισθηματισμούς». Η νέα «γραμματική της υποταγής» δεν επιδέχεται ανορθολογισμούς, πρέπει να διοχετεύει τα πάντα στην βασικότερη δραστηριότητα της εποχής μας: την οικονομία. Και εφόσον έχει θέσει τέτοιους στόχους, τέτοιοι θα είναι και οι άνθρωποι που θα εμφανίζονται ώστε να τους πραγματοποιούν. Το πανεπιστήμιο θα αποτελεί για το σύνολο της κοινωνίας το μέσο για την κοινωνική ανέλιξη.

Η νέα κατεύθυνση που ορίζει ο νέος νόμος δηλώνεται στο άρθρο 4 : «Τα ΑΕΙ έχουν ως αποστολή να ανταποκρίνονται στις ανάγκες αγοράς εργασίας…». Το σημείο αυτό αποκαλύπτει το ιδεολογικό και αξιακό περιεχόμενο του νέου νόμου. Με βάση αυτή την λογική η γνώση κι η παιδεία, με την ευρεία έννοια, μπαίνουν στην υπηρεσία της αγοράς, γίνονται επομένως αντιληπτές με όρους ανταγωνιστικότητας, αποδοτικότητας και παραγωγικότητας. Με αυτό τον τρόπο αποκτούν χρηστική αξία, παύουν να αποτελούν αυταξία, δηλαδή η παιδεία χάνει αυτόν τον οικουμενικό χαρακτήρα που βλέπει την γνώση εκ των προτέρων –χωρίς να χρειάζεται να αποδειχθεί προσοδοφόρα- ως αξία από μόνη της. Οι φοιτητές πρέπει να ανταγωνίζονται περισσότερο μεταξύ τους, κάτι που φυσικά δεν ευνοεί την από κοινού κριτική πρόσληψη της γνώσης (εξού και η ύπαρξη των ECTS και των διδακτικών μονάδων). Ο νόμος επιφυλάσσει έναν νέο τύπο φοιτητή που θα ασχολείται μόνο με την καριέρα του, την απόκτηση όσο το δυνατόν μεγαλύτερου μισθού και τον ψυχαναγκασμό για υψηλότερη θέση στην κοινωνική ιεραρχία. Βέβαια, δεν πρέπει να αγνοούμε τον τύπο του έλληνα φοιτητή που είχε διαμορφωθεί και κυριαρχούσε στα αμφιθέατρα και προ νόμου. Για τη μεγαλύτερη μερίδα των φοιτητών, ουδέποτε υπήρχε αγάπη για τη γνώση και την έρευνα, αλλά ο κύριος λόγος για τον οποίο έμπαιναν στη σχολή ήταν η μελλοντική επαγγελματική αποκατάσταση. Γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο, η εφαρμογή του νεοφιλελεύθερου μοντέλου στα ελληνικά πανεπιστήμια δε βρίσκει απέναντί της μια μαζική απάντηση με ριζικό πρόταγμα, αλλά αδιάφορους και αργόσχολους φοιτητές οι οποίοι ούτως ή άλλως δεν ενδιαφέρονταν για την ουσία της γνώσης και οι διεκδικήσεις τους, ως εκ τούτου, έχουν καθαρά συντεχνιακό χαρακτήρα.

Επομένως, θα πρέπει μαζί με τα αιτήματα για δημόσια και δωρεάν παιδεία, να προβληθεί και η χυδαία οικονομίστικη αντίληψη που θεσπίζει ο νόμος Αρβανιτόπουλου. Διότι αν κυριαρχήσει η παραπάνω αντίληψη για την παιδεία και την γνώση θα μειώνονται όλο και περισσότερο οι άνθρωποι που αντιλαμβάνονται στοιχειωδώς τι είδους κοινωνία τους περιβάλλει, θα είναι ακόμα λιγότεροι εκείνοι που θα νιώθουν την ηθική ανάγκη να αντισταθούν.

Ο νόμος Αρβανιτόπουλου έρχεται να τραβήξει στα άκρα, να ριζώσει, κάποιες ήδη υπάρχουσες λογικές που χαρακτήριζαν το πανεπιστήμιο, αλλά και γενικότερα το εκπαιδευτικό σύστημα. Θεσμοί όπως οι πανελλήνιες, οι βαθμοί, οι εξεταστικές στα πανεπιστήμια και εν γένει ο θεσμός της εξέτασης όπως εμφανίζεται στην παιδεία εξυπηρετεί ορισμένους σκοπούς που αντιβαίνουν στην ίδια την έννοια της παιδείας και προσιδιάζουν σε μια εργαλειακή αντίληψη της.

Για παράδειγμα, προκειμένου ο μαθητής να βαθμολογηθεί σ’ ένα εξεταζόμενο μάθημα πρέπει με κάποιον τρόπο να οριστεί ένα σχετικά αντικειμενικό κριτήριο, με βάση το οποίο να κριθεί το αν ο μαθητής αξίζει να «περάσει» το μάθημα. Μόνο που για να υπάρξει αυτό το «αντικειμενικό» κριτήριο θα πρέπει αναπόφευκτα ο δάσκαλος να κατακερματίσει την γνώση, να την σπάσει σε μικρά κομματάκια, να δημιουργήσει ένα σύνολο αποσπασματικών γνώσεων. Με αυτό τον τρόπο, όπως είναι λογικό, δεν προωθείται η εμβάθυνση, η προσωπική έρευνα, αλλά αντιθέτως δίνεται η εντύπωση στον/η διδασκόμενο/η πως το μόνο που έχει σημασία είναι το να «περάσεις» τον εκάστοτε στόχο που τίθεται από το εκπαιδευτικό σύστημα. Το παραπάνω περιγράφει ακριβώς αυτό που ονομάζουμε ως εργαλειακή σχέση με την γνώση. Με άλλα λόγια η γνώση είναι το μέσο, το εργαλείο για κάτι άλλο, π.χ. για το πανεπιστήμιο (πανελλήνιες), για τον καλό βαθμό στο χ μάθημα ή για μια καλή ευκαιρία στην αγορά εργασίας. Ειδικά η περίπτωση του λυκείου βγάζει μάτι. Ας αναφέρουμε, εν παρόδω, πως τα χαρακτηριστικά του ελληνικού λυκείου αποτελούν από μόνα τους ένα τεράστιο ζήτημα, διότι, ενώ και σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες ισχύει το καθεστώς των εξετάσεων για την είσοδο στα πανεπιστήμια, μόνο για Ελλάδα μπορούμε να ισχυριστούμε ότι τα παιδιά έχουν τυφλωθεί απ’ την πολλή παπαγαλία. Στην ουσία, δεν είναι μόνο ο παράγοντας των εξετάσεων που δημιουργεί στους μαθητές μια εργαλειακή σχέση με την μάθηση, πρέπει να συνυπολογίσουμε και το παρελθόν της ελληνικής εκπαίδευσης, την παράδοσή της ή μάλλον το κενό της σε πεδία όπως αυτό της έρευνας και της διαπαιδαγώγησης, στοιχεία που είχαν αναπτυχθεί στην δυτική εκπαίδευση. Δυστυχώς, στην Ελλάδα από τα γεννοφάσκια της ο θεσμός της εκπαίδευσης δεν έδωσε βάρος σε τέτοιες αξίες, αλλά αντιθέτως προέβαλλε στα άτομα μια χρησιμοθηρική σχέση με την γνώση. Στο λύκειο, λοιπόν, οι μαθητές/μαθήτριες δεν θυμούνται τίποτα (αν εξαιρέσουμε τις πενταήμερες, τις καταλήψεις,  τις εξετάσεις για την είσοδο στο πανεπιστήμιο). Το λύκειο αποτελεί ένα προθάλαμο, ένα σημείο στάσιμο, χρονοβόρο, ψυχοφθόρο και βαρετό μέχρι είτε να μπούμε στο πανεπιστήμιο είτε να βγούμε στην αγορά εργασίας. Αν προσπαθούσαμε να παραλληλίσουμε το λύκειο με κάτι, θα ήταν με ένα λιμάνι όπου οι άνθρωποι δεν μένουν ποτέ, φεύγουν διαρκώς, μεταφέρονται ως εμπορεύματα, χωρίς να αφήνουν το στίγμα τους πουθενά. Εξ’ ου κι η καταθλιπτική αίσθηση που αφήνει το πέρασμα από τις αποβάθρες των λιμανιών. Εκεί είμαστε όλοι περαστικοί.

Για να γίνουμε περισσότερο κατανοητοί, είναι καλό να αναφέρουμε ότι αντίστοιχες πολιτικές οπτικές που συνδέουν την νομικό-πολιτική διάσταση και συγχρόνως την πολιτιστική υπήρξαν στην κινηματική ιστορία του 20^ου αιώνα. Αναφέρουμε παραδειγματικά πως το πρώτο κύμα του φεμινιστικού κινήματος (19^ου και αρχές 20^ου αιώνα) άσκησε κριτική και υιοθέτησε αιτήματα πολιτικής/νομικής φύσεως (π.χ. δικαίωμα ψήφου, νομική εξίσωση των δύο φύλων κ.α.). Στο δεύτερο κύμα του εν λόγω κινήματος (δεκαετία του 60) παράλληλα με αιτήματα πολιτικο-νομικού περιεχομένου άρχισε να ασκεί κριτική πολιτιστικής φύσεως, επιδιώκοντας μια ανατροπή της «καθημερινότητας», δηλαδή των σχέσεων που δημιουργούνταν μέσα στο οικογενειακό περιβάλλον, τις σεξουαλικές σχέσεις των δύο φύλων, κριτική στα γυναικεία πρότυπα που αναπαρήγαγε η μαζική κουλτούρα και τα στερεότυπα της παράδοσης.

Τώρα στα δικά μας χωράφια, τα φοιτητικά κινήματα του ’60 δεν είχαν συντεχνιακό χαρακτήρα (χρηματοδότηση, στέγαση, σίτιση),  αλλά άρχισαν να κρίνουν την γραφειοκρατική δομή του πανεπιστημίου, τις σχέσεις εξουσίας που δημιουργούνταν στο εσωτερικό του, την παρεχόμενη γνώση κ.α. Είναι σημαντικό να επιχειρήσουμε μια ένωση αιτημάτων, μια ολιστική προσέγγιση των προβλημάτων που βιώνουμε στον χώρο του πανεπιστημίου, τόσο σε ζητήματα διοικητικά και οικονομικά, όσο και σε θέματα της κουλτούρας και των αξιών που προβάλλουν στα άτομα οι εκάστοτε θεσμοί μέσα στο πανεπιστήμιο.

Τα φοιτητικά κινήματα το 1982, το 1997-8, το 2006-7, το 2011 ήταν νικηφόρα, με την έννοια ότι κατάφεραν να ανατρέψουν καταστροφικούς και αντιεκπαιδευτικούς νόμους. Αν θέλουμε κάποτε να επιτευχθούν νίκες μεγαλύτερες, όχι αμυντικές όπως οι προηγούμενες, οφείλουμε πέρα από τη δεδομένη εναντίωση στο νόμο και τις κλισέ στερεοτυπικές διεκδικήσεις που συμπυκνώνονται σε δέκα προτάσεις, να φέρουμε στο προσκήνιο ένα πολύ συγκεκριμένο πρόταγμα, δηλαδή ποιά παιδεία θέλουμε πραγματικά, όπως και ποιά θα είναι η σχέση της με την κοινωνία.

Η παιδεία πρέπει από εμπόρευμα και κρίκο στην αλυσίδα του συστήματος, που είναι σήμερα, να ιδωθεί ως κοινωνικό αγαθό, προσβάσιμο σε όλη την κοινωνία.  Το πανεπιστήμιο να είναι ελεύθερο, ανοιχτό και πραγματικά δημόσιο, χωρίς ούτε κρατική, ούτε ιδιωτική μεσολάβηση της γνώσης. Οι εξουσιαστικές δομές, η ιεραρχία και οι εξετάσεις να περάσουν στην ιστορία και στη θέση τους να έρθει η αμφισβήτηση, η κριτική σκέψη και η έρευνα.

Είναι αυτονόητο πως όλα αυτά δεν είναι δυνατόν να πραγματοποιηθούν εν μια νυκτί, ούτε κατά διάνοια στο υπάρχον σύστημα που έχει διαμορφώσει τον αντίστοιχο τύπο ανθρώπου. Η κατάσταση στην εκπαίδευση είναι ένα κομμάτι μόνο της γενικότερης κατάστασης και του συστήματος και γι’ αυτό το λόγο οι αγώνες μας πρέπει να είναι άρρηκτα συνδεδεμένοι με τους κοινωνικούς αγώνες. Στα χέρια μας έχουμε σημαντικά όπλα: η αμεσοδημοκρατική λειτουργία των συλλόγων, με τις γενικές συνελεύσεις να θέτουν την εξουσία στο κέντρο και να επιτρέπουν στους φοιτητές να συνδιαμορφώνουν και να συναποφασίζουν ως ίσος προς ίσο δεν συνιστά μόνο μέσο λήψης συγκρουσιακών αποφάσεων, αλλά και συνειδητοποίησης πως οι ίδιοι έχουμε τη δύναμη να αποφασίζουμε για τις ζωές μας, πως η πολιτική είναι κάτι που μας αφορά όλους. Επίσης, το άσυλο ως κοινωνική κατάκτηση και όχι κυβερνητική παραχώρηση αποτελεί πυρήνα αντίστασης, χώρο ελευθερίας, ένας αληθινά δημόσιος χώρος που δεν ανήκει σε μια συντεχνία, μα σε ολόκληρη την αγωνιζόμενη κοινωνία.

Πρέπει να επιλέξουμε αν θέλουμε ανάπτυξη της οικονομίας στα σημερινά πλαίσια (διαρκής καπιταλιστική ανάπτυξη, το «αόρατο» χέρι της αγοράς), ή μια ανάπτυξη της γνώσης που θα έχει θετικές προοπτικές για μια οικονομία ισότητας, μια οικονομία που δεν θα είναι στο επίκεντρο των ανθρώπινων δραστηριοτήτων, αλλά απλό μέσο για την κάλυψη των ανθρώπινων αναγκών. Γιατί μόνο μέσα από τη δημιουργία μιας οικονομίας ισότητας, το πανεπιστήμιο και η παιδεία εν γένει θα κατορθώσουν να απαλλαγούν από τον «οικονομίστικο» χαρακτήρα που τους δίνει η εποχή μας.

Η παιδεία για μας δεν είναι μόνο χρηστική, είναι χώρος έρευνας, αναζήτησης και ελεύθερης περιπλάνησης, ανάπτυξης της κουλτούρας, είναι σχέση ερωτική, κι ως γνωστόν στους δυο τρίτος δεν χωρεί…

Υ.Γ.: Το παραπάνω κείμενο (ελαφρώς παραλλαγμένο) διαβάστηκε με τη μορφή εισήγησης στην εκδήλωση με θέμα «Τι παιδεία θέλουμε», στην κατάληψη του Τμήματος Ξένων Γλωσσών, Μετάφρασης και Διερμηνείας στις 14/11/2012.

 Νίκος Κασφίκης, Βαγγέλης Τσίρμπας, Γιώργος Χριστοδουλάκης

πηγή: Πρόταγμα